Признаком соответствия личности норме психического развития является. Понятие нормы развития. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

1. Понятие нормы развития

Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

пренатальные (до начала родовой деятельности);

натальные (в период родовой деятельности);

постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

соматические (невропатии);

социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).

Выясним факторы психического развития человека и рассмотрим современные представления о нормальном и нарушено развитие.

Проблема определения степени "нормального развития" человека всегда была и является чрезвычайно сложной, ответственной и многоаспектной. На сегодня стратегическим считается личностно-ориентированный подход. Это, безусловно, требует от специалиста владения необходимыми знаниями и навыками, которые дадут ему возможность обеспечить индивидуальную траекторию развития не только так называемой среднестатистической нормального ребенка, но и такой, которая отличается от других в пределах от одаренности к тяжелым порокам развития.

Поэтому понятие "норма" (от лат. Norma - руководящее начало, начало, образец) имеет несколько значений. Среднестатистическая норма - это такой уровень псих © социального развития человека, соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и тому подобное. Ориентирование на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важно на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка в процессе определения характера основного дефекта, его тяжести. Обычно статистическая норма - определенный диапазон значений развития любого качества (уровень интеллектуального развития или его составляющих; шкала самооценки, уровень речевого развития; рост, вес и т.д.), расположенных вокруг среднего арифметического. Попадание в такую зону средней статистической нормы означает уровень развития, присущий не менее 68% лиц этой возрастной категории, пола. Качественно-количественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяющих точно квалифицировать особенности детского развития или как индивидуальные варианты нормального развития, или как отклонение. Ориентация на статистическую норму важна, прежде всего, на этапе выявления недостатков в развитии и определения степени патологичности, требующих коррекционной психолого-педагогической, а часто и медицинской помощи.

Функциональная норма

Основу концепции функциональной нормы составляет представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением, только сопоставляя его с индивидуальным путем развития каждого человека. То есть это индивидуальная норма развития, которую можно считать отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, несмотря на характер нарушений. С этой точки зрения достигнутое состояние можно только тогда считать нормой, если в результате целенаправленной психокоррекционной работы будет достигнуто гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями с одной стороны, и теми требованиями, которые ставит социум, имеются в виду именно такой возраст, пол, уровень психосоциального развития - с другой.

Основным критерием эффективности предоставляемой помощи является достижение ребенком такого баланса, несмотря на различные варианты первичных нарушений. Собственно, достижения этого состояния специалисты считают важнейшим показателем душевного здоровья человека и рассматривают его как критерий оптимального уровня социально-психологической адаптированности.

По определению Л. Пожар, ребенок считается нормальной:

а) когда уровень ее развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, учитывая уровень развития общества, в котором она проживает;

б) если она развивается в соответствии с общими направлений, определяет развитие индивидуальных качеств, способностей и возможностей, конкретно и однозначно добиваясь полного развития отдельных составляющих и их полной интеграции, преодолевая возможные негативные влияния со стороны собственного организма и окружения;

в) когда она развивается по общественными требованиями, определяющие как ее актуальные нормы поведения, так и дальнейшие перспективы ее адекватного творческого социального функционирования в период зрелости.

Перечисленные три критерия нормальности следует учитывать при оценке нормальности или анормальность детей и подростков "* 5.

* 5: {Пожар Л. Патопсихология. - М., 1996. - С. 58-59.}

В специальной психологии также используется понятие идеальная норма. Это определенный оптимальное развитие личности в оптимальных для нее условиях. Идеальную норму считают высоким уровнем нормы функциональной. Идеальной нормы (идеального онтогенеза) нет в реальности. Она не может быть критерием оценки реальных процессов или состояний психики, но с ее помощью можно выделить объективные закономерности психического развития, необходимые и одновременно достаточные условия для обеспечения успешности их формирования.

Известно, что нормальное психическое развитие имеет чрезвычайно сложную структуру. Есть большое количество определений понятия "развитие". Самым точным и научно обоснованным мы считаем такую трактовку этого понятия: "... Развитие - это непрерывно-поступательное, необратимый процесс формирования качественно позитивных изменений в характере СУ6 и объективного отражения человеком внешнего и внутреннего миров (в параметрах его полноты, точности" глубины и взаимосвязанности), что обеспечивает есть эффективную саморегуляцию внешней предметной и внутренней психической деятельности... "* 6.

* 6: {Сорокин ВМ. Специальная психология. - СПб. 2003. - С. 118.}

Важнейшим периодом детского развития считается процесс становления в раннем детстве - периоде активного накопления психических функций и формирования между функциональных связей. Нарушение этого процесса в раннем детстве часто обусловливает возникновение различных отклонений психического развития ребенка.

Ребенок постоянно находится в процессе не только количественных, но и качественных изменений. В то же время в процессе собственно развития наблюдаются периоды ускорения и периоды торможения, а в случае осложнений - возвращение к предыдущим форм активности. Как правило, это нормальное явление детского развития. Ребенок не всегда способна успешно выполнить более сложное, чем предыдущее, задачи, а если сможет - решает его с большим психическим перегрузкам. Поэтому временное отступление носит временный защитный характер.

Проблематично выяснять причины и факторы нарушений развития, не зная условий, обеспечивающих нормальное психическое развитие "А. Р. Лурия определил пять основных условий нормального психического развития, и на сегодня являются точными и современными, на которые ориентируются специалисты, пытаясь глубже понять структуру нарушенного развития:

Сохранность структур и функций центральной нервной системы;

Сохранность анализаторных систем;

Сохранность речевых систем;

Нормальное физическое развитие;

Адекватное возрасту и возможностям воспитания и обучения.

Конечно, нарушение хотя бы одного из перечисленных условий может вызвать много вариантов нарушенного развития. Любое отклонение от нормального развития всегда имеет причину, независимо от того, известна она или нет.

Следует отметить, что спектр неблагоприятных условий, которые нарушают нормальный процесс развития ребенка, чрезвычайно велик. Но условно эти факторы можно разделить на внешние и внутренние, или биологические и социальные. Учитывая время негативного влияния на организм ребенка среди патогенных факторов выделяют: пренатальные (до начала родовой деятельности), натальные (во время родов), постнатальные (после родов и имеющие место в период с раннего детства и до трех лет).

Согласно клинико-психологическими исследованиями тяжелый недоразвитие психических функций возникает вследствие вредного воздействия в период интенсивной дифференциации структур головного мозга на клеточном уровне, то есть на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушающие развитие плода еще до рождения называются тератогенными.

К биологическим факторам риска, которые могут привести к значительным отклонения в физическом и психическом развитии ребенка, относятся: хромосомно-генетические отклонения, обусловленные наследству или такие, которые возникли в результате генных мутаций, хромосомных аберраций; инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности; сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания матери; венерические заболевания матери; иммунологическая несовместимость крови матери и плода; алкоголизм и употребление наркотиков родителями, особенно матерью; биохимические убытки (радиационное облучение, экологическое загрязнение окружающей среды, употребление пищевых добавок, неграмотное использование медицинских препаратов и т.д.), которые негативно влияют на здоровье будущих матерей во время беременности, а также на детей в ранние периоды пост-неотложного развития; серьезные отклонения в соматическом статусе матери; токсикозы матери во время беременности, особенно во второй половине; гипоксические состояния (кислородная недостаточность) патологическое течение родовой деятельности, особенно если происходит травматизация головного мозга мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте; ряд хронических заболеваний (сердечно-сосудистые, эндокринные, иммунные, аллергические, инфекционные, вирусные и др.), которые начинаются в раннем и дошкольном возрасте. Наряду с биологическими факторами не менее значимым является социально-психологическая детерминация. Видлучання ребенка от матери, недостаточность эмоционального тепла, скудное в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое отношение к ребенку также могут быть причинами различных вариантов нарушений психогенеза.

Если клиницисты больше внимания обращают на факторы биологического характера, то социально-психологическим спектром интересуются специалисты в области педагогики и психологии, как правило, - дефектолог. Для последних чрезвычайно важно понять сложный характер этиологического (причинного) фактора и нарушенного развития. Клиническими исследованиями доказано, что одна и та же причина может привести к совершенно разным отклонений в развитии. А с другой стороны, отличные по характеру патогенные условия предопределяют одинаковые формы расстройств. Это означает, что причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут иметь не только непосредственный, но и опосредованный характер.

Стоит отметить, что конечный эффект действия патогенного воздействия (или фактора), то есть конкретная форма нарушенного развития, зависит не только от него самого, но и от многочисленных сочетаний других факторов. К таким переменных характеристик принадлежит преимущественная локализация негативного влияния, которое зачастую бывает выборочным, в результате чего возможно повреждение могут различные структуры, органы и системы. Другой важной характеристикой деструктивных условий является их интенсивность. Конечно, сила патогенного воздействия непосредственно влияет на окончательный эффект, выраженность того или иного нарушения. Не менее значимой переменной является экспозиция, или продолжительность вредного воздействия. Чем дольше индивид испытывает на себе воздействие патогенного фактора, тем тяжелее будут его последствия. Даже если неблагоприятное воздействие кратковременный и незначительный, но такой, что часто повторяется, может сработать кумулятивный эффект может вызвать тяжелые расстройства развития. Поэтому частота воздействия является важной характеристикой вредных условий.

Не менее важны и собственные характеристики индивида, который испытывает на себе негативное влияние. Прежде всего это возрастной показатель. Связь возраста и тяжести дефекта обратно пропорционален: чем меньше ребенок, тем тяжелее могут быть последствия патогенного воздействия.

Специалисты выделяют еще одну переменную, не принадлежат ни к патогенным характеристик, ни к свойствам индивида. Это квалифицированная помощь, в частности, психолого-педагогическая. Конечный эффект деструктивных условий определяется эффективностью вовремя оказанной помощи.

Итак, биологические причины, или детерминанты, безусловно, могут вызвать отклонения в психическом развитии. Но часто не менее важную роль в этом играют неблагоприятные социальные факторы, способные значительно усиливать отрицательный потенциал биологических. Чем раньше ребенок попадает в неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими могут быть нарушения развития. Сочетание внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности и образует особый аномальный, или Дизонтогенетические, фактор, что приводит к нарушению развития.

Знание причин и условий, которые вызывают различные варианты нарушений в развитии, увеличивает представление специалистов образования о сущности дизонтогенеза.

НОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Е.Д. Беспанская-Павленко Белорусский государственный университет, г. Минск

В статье представлены результаты теоретического анализа проблем изучения нормы психического развития. Цель данной работы состоит в сопоставлении разных подходов к определению этого понятия в психологии развития и выявление наиболее эффективной стратегии определения конкретных нормативов.

In article results of the theoretical analysis of studying problems of norm of mental development are presented. The purpose of this work consists in comparison of different research approaches to definition of this concept of developmental psychology and definition of the most effective strategy of definition of concrete specifications.

Вопрос о норме психического развития является одним из тех, которые будут актуальными всегда. Понятие нормы неразрывно связано с окружающим миром, обществом, культурой, которые подвержены изменению. Ведь, как известно, «все течет, все изменяется». Поэтому особую актуальность данная проблема приобретает в период, когда такие изменения становятся заметны.

Вследствие этого сейчас вновь становится важным вопрос о норме психического развития.

Известно, что социальная среда является источником психического развития ребенка. Одним из важных факторов, его определяющих, является социальный фактор, совокупность окружающих ребенка предметов материальной, духовной культуры и людей. Изменение культурного уровня социального окружения, насыщение окружающего пространства техническими,

электронными устройствами разного уровня сложности вызывает, возможно,

изменение темпа развития современного ребенка. Очевидно, что с изменением ситуации в обществе, с усложнением информационной среды, в которой развивается ребенок, изменяются и критерии нормы. Это замечают не только ученые, психологи и педагоги, но и обычные родители. Все чаще от многих из них можно услышать, что «современные дети намного умнее». Интересно было бы получить этому научное подтверждение.

Нужно сказать, что проблема нормы и ее вариантов является одной из самых неоднозначных в современной психологической науке. Рассмотрение проблемы соотнесения особенностей «психологической нормы» и «психических отклонений», довольно широко представленной в современных научных публикациях, подтверждает тот факт, что она пока еще не имеет окончательного решения в виду своей сложности . Ее решение осложняет и недостаточная изученность природы, сущности психики человека, принципов

ее организации, наличие достаточно большого спектра теоретико-

методологических подходов к пониманию личности человека, содержанию и границам «нормального» и «аномального» в психике.

Очевидно, что проблема определения нормы носит междисциплинарный характер. Так или иначе, она возникает в различных отраслях психологической науки: дифференциальной психологии, психологии развития, педагогической психологии, психологии личности, нейропсихологии и др. Очень актуален этот вопрос также и для психиатрии. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Наиболее значимые из них представлены в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности. В целом в современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы».

Статистический подход . Самым распространенным для многих является понимание нормы как чего-то среднего, установившегося, не выделяющегося из массы. Статистический подход предполагает возможность количественного измерения свойств исследуемого объекта и установление с помощью математического аппарата соответствующих средних показателей. Как

правило, чем реже встречается та или иная форма поведения, тем больше вероятность, что ее будут воспринимать как отличную от нормальной. Быть нормальным в рамках данного подхода значит соответствовать некоему усредненному стандарту (среднестатистическому нормативу). Однако, такой подход вызывает давнюю критику ученых. Они справедливо отмечают, что отождествление нормальности с часто встречающимся резко ограничивает представление о человеческом развитии.

Адаптационный подход представляет понимание нормы в соотнесении с понятием адаптации; быть нормальным значит быть приспособленным,

адаптированным. Этот подход наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях. При этом адаптация понимается, во-первых, как динамическое равновесие между организмом и средой, а во-вторых, как динамическое равновесие между психическими процессами и деятельностью человека. В целом норма рассматривается как процесс, в ходе которого личность достигает своего функционального оптимума (оптимума психического функционирования). То есть, норма – это процесс достижения личностью функционального оптимума и динамического равновесия в реализации целей самосохранения, развития и самореализации.

Однако при этом социальная адаптация может пониматься слишком узко и ассоциироваться с приспособленчеством. Так, Домбровский считал, что способность социально адаптироваться к любым условиям и на любом уровне свидетельствует о неразвитости личности .

Культурно-релятивистский подход. Согласно ему, о норме и патологии можно судить лишь на основании соотношения особенностей культуры определенных социальных групп, к которым принадлежат исследуемые. То, что вполне нормально для одной социальной группы, для другой будет выглядеть как патология. Нормальным является то, что соответствует представлениям данной культуры о норме. Однако, множественность социальных отношений, «социумов», к которым принадлежит любой индивид, и неоднородность

предъявляемых каждым таким социумом требований делает невозможным однозначное определение нормального поведения.

Психопатологический подход. Довольно распространенным среди исследователей стало принятие негативных критериев нормы. Согласно этому подходу норма понимается, прежде всего, как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов. Если у человека этих симптомов не обнаруживается, значит, он нормален, здоров. Здоровье определяется через нездоровье, норма – через аномалию. Однако не вызывает сомнений однобокость этого подхода.

Экзистенциальный подход. Данный подход является по сути описательным и тесно связан с гуманистической теорией личности. Представители данного подхода пытаются выделить, прежде всего, то позитивное, что несет в себе нормальная личность. Нормой признается самоусовершенствующаяся,

самоактуализирующаяся личность. Однако в данном подходе описывается только конечный продукт - сформировавшаяся личность, и практически ничего не говорится о том процессе, который привел к ее появлению, а также о тех внутренних закономерностях, что лежат в основе этого процесса .

Можно сказать, что ни один из названных подходов в отдельности не позволяет однозначно определить критерии нормы. Понятно, что в настоящее время однозначных показателей нормального поведения и внятных границ нормы не существует.

При этом очень важно четко понимать, что включает в себя понятие

«норма» и конкретно, «норма психического развития». Одно из основных значений термина «норма» (лат. norma – правило, точное предписание, образец,

мера) – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Как уже отмечалось, его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Психология оперирует такими понятиями как норма реакции (моторной,

сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, возрастная норма и т.д.

Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты.

Общепсихологические аспекты проблемы нормы-аномалии рассматриваются,

например, в рамках психологии личности. В отечественной психологии это направление широко представлено в работах Б.С. Братуся. Он рассматривает основные подходы к пониманию нормы, а также определяет норму личностного развития. Согласно точке зрения Б.С. Братуся признаками и атрибутами нормального развития личности считается отношение к другому человеку как к самоценности, способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего;

веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни. Это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Нужно отметить, что выделенные критерии имеют достаточно общий характер, они нуждаются в конкретизации и операционализации, после чего могут быть использованы на практике .

Возрастно-психологический аспект понимания нормы раскрывается через проблему возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития.

Не в каждой из теорий и периодизаций развития специально ставится проблема нормального развития личности. Например, в рамках бихевиоризма она, по сути, вообще не рассматривается. Под нормой здесь изначально подразумевается приспособляемость, адаптивность, стремление к гомеостатическому равновесию со средой.

Проблема специфики нормального развития фактически не ставилась и в психоаналитическом направлении, поскольку не усматривалось отличие невротической личности от нормальной и свойства мотивации «невротика»,

такие как связь мотивации с сексуальным влечением, бессознательность определяющих мотивов поведения человека, распространялись на здорового индивида.

Представители гуманистической психологии, критикуя бихевиоризм и психоанализ, особо подчеркивали роль самосознания в нормальном личностном развитии, стремление здоровой личности к самосовершенствованию, ее уникальность.

Особое значение для психологии развития имеет понятие «возрастной нормы развития». Наличие более или менее определенных критериев для оценки зрелости организма ребенка на каждом возрастном этапе позволяет говорить о ее существовании. Однако при более детальном анализе оказывается, что понятие возрастной нормы определить и представить в доступной для изучения и измерения форме, достаточно сложно. Поэтому в психологии развития также выделяют несколько подходов к определению понятия «возрастная норма».

Статистический подход базируется на измерении индивидуальных различий по тем или иным показателям (например, росту, весу, показателю интеллекта). Значения измеренных по определенной шкале признаков всегда находятся в некотором диапазоне. Распределение большинства присущих людям свойств или признаков подчиняется нормальному закону (кривая Гаусса или частотная кривая). Нормальным признается такое значение признака,

которое оказывается в пределах среднего или стандартного отклонения.

Показатели, выходящие за установленные (по статистическим правилам)

границы, считаются ненормальными.

В рамках статистического подхода норму можно выразить в виде конкретного количественного показателя. Но статистическая интерпретация нормы сталкивается с рядом трудностей. Например, редко встречающиеся значения какого-либо признака (одаренность) рассматриваются как аномальные. Кроме этого, функции и процессы, которые нельзя выразить в

количественном виде, невозможно оценить в категориях статистической нормы.

Функционально-системный подход. В теории функциональных систем обосновывается принципиально иной подход к понятию нормы. В этом случае норма понимается не как набор стандартных критериев, а как процесс,

определяющий функциональный оптимум деятельности живого организма. Как показал К.В. Судаков, психологическая и физиологическая норма в этой теории трактуется как интервал оптимального функционирования живой системы с подвижными границами, в рамках которых сохраняются оптимальная связь со средой и оптимальное согласование всех функций организма. Возрастную норму при этом следует рассматривать как биологический оптимум функционирования живой системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней среды .

Такой подход позволяет по-новому подойти к определению понятия возрастной нормы и, в отличие от статистической нормы, обеспечивает теоретическую интерпретацию его содержания. Но подобное толкование имеет слишком обобщенный характер и нуждается в конкретизации. Спорными также при этом подходе являются способы описания возрастной нормы и установления ее критериев.

Медико-биологический подход основан на эмпирическом опыте, лежащем в основе оценки функционального состояния организма, в том числе центральной нервной системы. Считается, что о норме функционирования организма и психики человека можно судить по общепринятым показателям строения тела, функциональным измерениям различных органов и систем организма в покое и во взаимодействии с окружающей средой, по нормам психических реакций и поведения. Безусловно, сами нормативы, имеющие возрастные, половые, этнические и другие особенности, претерпевают постоянные изменения под влиянием внутренних и внешних обстоятельств

(социальных условий, развития науки и т.п.).

Таким образом, можно сказать, что понятие нормы является весьма динамичной категорией, функционирующей в определенных пределах,

которые, в свою очередь, отражают наличие структурных и функциональных предпосылок для нормальной жизнедеятельности организма и психики. В

результате многолетних наблюдений и исследований, проводимых в медицине и возрастной физиологии, сложились вполне определенные представления о возрастных нормах развития, которые в значительной степени опираются на статистические оценки возрастных изменений, т.е. статистические нормы.

Выделяют следующие варианты нормы развития:

среднестатистическая;

социокультурная;

индивидуально-личностная;

Учет всех трех позволяет сформулировать представление о норме не как о среднем (стандартном), а как о том лучшем, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях.

стандартные отклонения – их диапазон. Большинство индивидуальных вариаций в развитии связаны с индивидуальными различиями в уровне зрелости физиологических систем организма.

Поэтому на сегодняшний день возрастную норму в психологии развития рассматривают как диапазон колебаний, как конкретную исторически обусловленную систему показателей данной популяции, в пределах которой существует многообразие индивидуальных вариантов развития .

Очевидно, что данное определение предполагает весьма широкие границы нормы психического развития и не указывает его конкретных критериев. При этом очень важно знать конкретные нормы психического развития ребенка на каждом возрастном этапе. Это позволит определить подходы к решению развивающих, а при необходимости, и коррекционных задач.

Учитывая сложность психики человека и многоплановость процесса психического развития, можно понять, что достаточно сложно сформулировать конкретные нормативы для каждой отдельной психической функции, процесса,

умения, навыка и т.д.

Сформулированные Л.С. Выготским положения о системе психических функций, о существовании ведущих психических функций на каждом возрастном этапе , а также положения Ю.Н. Карандашева о функционально-

стадиальном развитии позволяют говорить о том, что одним из важнейших критериев нормального психического развития является сформированность конкретной ведущей психической функции на каждом из этапов онтогенетического развития.

Таким образом, наличие многообразия подходов к определению категории

«норма психического развития», достаточно широкий объем данного понятия делает очевидным необходимость проведения серии научных исследований,

целью которых будет уточнение, корректировка, дополнение существующих норм психического развития детей, относящихся к конкретной исторической эпохе, культуре и нации.

Список использованных источников

1. Валитова, И.Е. Проблема нормы психического развития / И.Е. Валитова

// Изв. Тул. гос. ун-та. Сер. «Психология» / Тул. гос. ун-т; под ред. Е.Е.

Сапоговой. – Тула, 2003. – Вып. 3. – С. 130–154.

2. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 280 с.

3. Судаков, К.В. Общая теория функциональных систем / К.В.Судаков. –

М.: Медицина, 1984. – 223 с.

4. Психология развития: учеб. для студ. высш. психол. и пед. учеб.

заведений / Марютина Т.М. [и др.]; под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Изд.

центр «Академия», 2001. – 352 с.

5. Выготский, Л. С. О психологических системах / Л. С. Выготский //

Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский; под ред.

М. Г. Ярошевского. – М. : Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.

– С. 331–358.

6. Карандашев, Ю. Н. Диагностика нервно-психического развития в раннем детстве: учеб. пособие / Ю. Н. Карандашев, Ю. Ховер. – Минск:

Карандашев, 2003. – 304 с.

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знании о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т. д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. Проблема, критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная корма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская)» педагогическая психология» психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд» позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности.

Современная отечественная нейропсихология, созданная трудами выдающегося отечественного нейропсихолога А.Р. Лурия и его учеников, опирается на одно из центральных положении теории мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой психической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегративная система, субстрат психических процессов. А межполушарная асимметрия обусловливает особенности протекания различных психических процессов.

В психологии в большинстве случаев используется понятие левоправополушарностъ, рассматриваемое как левоправорукость, то есть предпочтение правой, левой руки или их равенство в различных актах. Многочисленными зарубежными я отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познавательными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равенство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональностью, но имеют более низкие показатели социальной адаптированности и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими.

Установлена связь ручной доминантности с познавательными процессами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обнаруживают художественный тип мышления по сравнению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интеллектуальные и др.) различными способами. Причем лица с доминирующим левым полушарием долее успешно решают вербальнологические задачи, а правым - наглядно-образные познавательные задачи (Е.Д. Хомская). Многообразие и неоднозначность экспериментальных данных свидетельствуют о сложности проблемы, но вместе с тем за многочисленными фактами, связанными правшеством-левшеством, стоит сложная психологическая реальность, имеющая немаловажное практическое значение.

Связь типа межполушарной организации мозга с индивидуальными особенностями психических процессов и состояний человека в течение длительного времени исследовалась группой ученых МГУ под руководством профессора Е.Д.Хомской. Установлена закономерная связь типа доминирования не только с особенностями протекания того или иного психического процесса или состояния, но и с целым комплексом психических функций и эмоционально-личностных качеств. Каждое полушарие имеет свою стратегию, свой способ переработки информации и регуляции психических процессов. Стратегия переработки информации левым полушарием характеризуется как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сознательная. Способы же регуляции психических процессов и состояний характеризуются произвольностью и вербальностью. Правому полушарию свойственны наглядно-образная, непосредственно-конкретная, протекающая, скорее, на бессознательном уровне (интуитивная) стратегия переработки информации и непроизвольный, образный способ регуляции психических процессов. Ученые говорят об относительности в преобладании того или иного «набора» стратегий, поскольку правое и левое полушария функционируют всегда совместно. Но вместе с тем люди с различным типом доминирования различаются по ряду психологических показателей. Это особенности регуляции познавательных, эмоциональных и двигательных процессов. Так, у «чистых» правшей в эмоционально-личностной сфере положительные эмоциональные системы преобладают над отрицательными, что проявляется и в эмоциональной реактивности, и в самооценке своего эмоционального состояния.

У леворуких и левшей двигательные, познавательные и эмоциональные процессы протекают более замедленно, механизмы произвольного контроля психических процессов менее успешны. В эмоционально-личностной сфере преобладают функции отрицательной эмоциональной системы над положительной. Они остро реагируют на отрицательные факторы. В их эмоциональном фоне преобладают негативные состояния, они склонны к отрицательным эмоциям при описании своего эмоционального статуса, недостаточно адекватно оценивают свое состояние здоровья, переоценивают или недооценивают его (Е.Д. Хомская).

Нейропсихологический подход к решению проблемы индивидуальных различий дает возможность, по мнению авторов, классифицировать индивидуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств.

Сложной педагогической проблемой является проблема леворукости. (Однозначного ответа на вопросы, что является причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению специалистов, не является патологией. Нельзя связывать низкие умственные способности с леворукостью, хотя и существуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть результатом патологии, как и умственная отсталость и различные трудности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности. По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности, что должно найти отражение в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть осложнено рядом причин, одна из которых - переучивание в дошкольном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши могут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой, и левой рукой. Таких людей называют амбидекстрами. Случается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) - «бытовое функциональное превосходство», а пишет, рисует правой - «графическое функциональное превосходство». В связи с этим могут быть различные варианты левшества-правшества. Физиолог М.М. Безруких и врач-психоневролог С.П. Ефимова в своей книге для учителя приводят следующие варианты.

Дети - ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры. Эти дети переучены родителями с раннего детства.

Процесс обучения письму у них идет легче, подчеркивают специалисты, если они будут писать левой рукой.

Дети - ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. Пишут и рисуют левой рукой по причине травмы правой руки, нарушения ее моторных функций. Но могло иметь место и переучивание в дошкольном возрасте. Таких детей целесообразнее учить писать правой рукой, если были травма и нарушение моторных функций левой руки, а при переучивании - левой. Поскольку леворукость ребенка не является отклонением от нормы, а есть проявление индивидуальности в пределах нормы, то насильственное переучивание леворуких детей в дошкольном возрасте, и особенно в процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, выполнению сложных бытовых действий правой рукой), вместе с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка.

Категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой рукой, при столкновении его с трудностями обучения курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание - писчий спазм. «Портрет» школьника, предрасположенного к писчему спазму, приводит детский психиатр М.И. Буянов.

Это человек очень исполнительный и очень педантичный, порой даже болезненно аккуратный. Он очень внимателен к письму, выводит каждую букву, пишет очень медленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо когда во время письма приходится нервничать, то в правой руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усиливается, и вскоре школьник уже не может вывести ни одной буквы. Дрожь возникает не только от скорости письма, к которой человек не привык, но и от ссор, конфликтов, непонимания, раздражения, от обид, унижения, чувства досады.

Писчий спазм - это невроз. Встречаемся он чаще всего начиная с IV-V класса. В начальных классах чаще всего диагностируется особое расстройства, называемое дисграфией, при которой нарушается способность к пространственному синтезу. Ребенок с трудом учится писать, во всем остальном он, как правило, здоров.

Переучивание, смена руки могут быть одной из причин подобных расстройств. Но у леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, встречаются трудности в обучении письму. Эти трудности достаточно подробно описаны в литературе. Например, у леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), у них медленнее скорость и хуже связность письма. Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. Однозначного объяснения причин такого явления в науке нет. Но, по наблюдениям специалистов, инвертированное положение ручки очень часто встречается как у леворуких, так и у праворуких детей. Такое положение ручки необходимо исправлять, поскольку оно вызывает у ребенка очень сильное мышечное напряжение. Однако не стоит настаивать на исправлении положения ручки у леворукого ребенка. Следует также быть более снисходительным к качеству его письма.

Должны быть соблюдены и некоторые организационные требования, важные для леворукого ребенка в школе и дома. Так, при письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. Расположение столов и классной доски не позволяет посадить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому целесообразно посадить его у окна слева. Там лучше освещенность, к тому же он не будет мешать соседу.

На уроках труда также необходимо подумать, где посадить такого ребенка, чтобы он не толкал соседа, как расположить инструменты и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки (М.М. Безруких. 1991).

1.2.1 . Общая характеристика понятий «норма», «нормальное психическое развитие»

Норма (.мат. поппа) - установленная мера, средняя величина чет либо.

Но мнению ряда исследователей, норма предполагает такое со­ме iапис личности и социума, когда личность «бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет сноп основные потребности, отвечая при этом требованиям социу­ма соотнетственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию» < М.11. Трофимова, СП. Дуванова и др.).

В литературе выделяют несколько значений этого понятия:

среднестатистическая норма - уровень психосоциального
развития человека, который соответствует средним качественно-
количественным показателям, полученным при обследовании
представительной группы популяции людей того же возраста, пола,
культуры и т.д.;

функциональная норма - индивидуальная норма развития.

Проблема нормы и ее вариантов является одной из самых слож­ных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как: норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), нор­ма регуляции, эмоциональная норма, норма личности, вопросы по-лоных и возрастных различий.

М.М. Семаго отмечает, что понятие «норма» должно быть соот­несено не только с «уровнем психологического и социального раз-шпия ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с тре-бонапиями, которые окружающий ребенка социум предъявляет к нему». Автор в качестве критериев нормы предлагает использовать ряд позиций.

1. Социально-психологический норматив (СПН) - система ис­торически детерминированных требований (правила, нормы, пред­писания идеальная модель требований общества к личности), которые общество предъявляет к психическому и личностному раз­витию каждого из его членов.

2. Функциональная норма - индивидуальная норма разви­
тия, которая является отправной точкой и целью коррекционно-
развивающей работы.

3. Идеальная норма - «программа развития» ребенка в идеаль­
ных социокультурных условиях.

4. Типологический норматив - совокупность наиболее частот­
ных (качественных и количественных) характеристик и особен­
ностей ребенка, отражающих специфический вариант развития -
«психологический синдром».

Для оценки психического развития исследователи предлагают использовать систему «базовых составляющих психического раз­вития», которая условно включает самостоятельные подструктуры: произвольность психической активности, пространственные пред­ставления, аффективная регуляция (М.М. Семаго, Ы.Я. Семаго).

Понятие нормы относительно: его содержание зависит от со­циума, культурных, этнических, религиозных, этических тради­ций и существенно меняется со временем. С позиций психолого-педагогического знания в качестве критериев нормы могут высту­пать понятия:

предметная норма - знания, умения и действия, необходимые
ученику для овладения данным предметным содержанием програм­
мы (отражается в стандартах образования);

социально-возрастная норма - показатели интеллектуального
и личностного развития ребенка (психологические новообразова­
ния), которые должны сложиться к концу определенного возраст­
ного этапа;

индивидуальная норма - индивидуальные особенности разви­
тия и саморазвития ребенка (А.К. Маркова).

Нормальным развитием, по мнению Томаса Вейса, считается относительно гармоничное равновесие между многими возможны­ми разнообразными отклонениями и неправильным формировани­ем, что свойственно любому развитию.

Среди условий, определяющих возможности нормального раз­вития ребенка, исследователи выделяют как биологические, так и социальные. Так, среди основных условий нормального разви­тия ребенка Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия называют следующие по­казатели:

1) нормальную работу головного мозга и его коры;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним
сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса
нервных процессов;

3) сохранение органон чувств, которые обеспечивают нормаль­ную спяль ребенка с инеишим миром;

А) систематичное! i> и последовательность обучения ребенка в се­мье, и детском саду и и общеобразовательной школе.

Исследовании J\. Пожар показали, что развитие ребенка будет считаться нормальным при следующих условиях:

Уровень его развития соответствует уровню развития боль-
ишнстиа детей его возраста или старшего возраста, с учетом разви­
тии общества, членом которого он является;

Ребенок развивается в соответствии с его собственным общим
путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, спо­
собностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному
развитию отдельных составных частей и их полной интеграции,
преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны соб-
с тиешюго организма и средового окружения;

Ребенок развивается в соответствии с требованиями обще­
ства, определяющими как его актуальные формы поведения, так и
дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального
функционирования в период зрелости.

Многочисленные исследования в области психологии выявили наиболее общие закономерности развития психики в норме:

Неравномерность психического развития;

Цикличность развития;

Пластичность нервной системы;

Развитие отдельных психических функций на базе сформиро-
наиных ранее;

Соотношение биологических и социальных факторов в процес­
се 1 психического развития.

Л.С. Выготский понимал психическое развитие как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых: «Только вну­тренние изменения самого развития, только переломы и поворо­ты и его течении могут дать надежное основание для определения главных:)нох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом».

И периодизации психического развития ребенка в качестве оснонпого выступает понятие критический возраст (чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет про­цесс формирования личности): кризис новорожденное™, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет. «...К началу каждого возрастного пе-

риода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной... Выяснив социальную ситуацию раз­вития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необ­ходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту».

Понятие психологической нормы раскрывается и через особен­ности ведущей для данного возраста деятельности - это деятель­ность, которая обусловливает главнейшие изменения в психоло­гических особенностях ребенка в данном периоде его развития (А.Н. Леонтьев).

Строгого научного определения понятия «норма личности» не существует. Между нормальным типом поведения и патологиче­ским (болезненным) находится огромное количество переходных форм. В компетенцию педагога входят коррекция и развитие откло­няющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здо­рового ребенка. В психологической литературе такие нарушения иногда называют факторами риска - общее название условий и особенностей образа жизни, а также врожденных или приобретен­ных свойств организма, которые повышают вероятность возникно­вения у индивидуума болезни (не будучи ее причиной) или способ­ны неблагоприятно влиять на течение и прогноз имеющегося забо­левания.

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

Выраженная психомоторная расторможенность, трудности вы­
работки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрасту;
трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;

Склонность ребенка к «космической» лжи - приукрашиванию
ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыс­
лам, которые он использует как средство выхода из затруднитель­
ного положения или конфликта;

Инфантильные эмоциональные проявления с двигательными
разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

Импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость,
вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по не­
значительному поводу;

Прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрес­сией и отпет па наказания, замечания, запреты, побеги как реакции отпетого протеста и др. (Г.С. Абрамова).

Понятие нормального развития предполагает сформированную готовность к реализации учебной деятельности, включающей не­сколько аенсктои: физический, физиологический и психологиче­ский. Психологический аспект готовности к обучению подразуме­вает сформпрованность определенного уровня следующих показа­телей (Т.Л. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина):

1) знаний и представлений об окружающем мире;

2) умственных операций, действий и навыков;

"А) речевого развития, предполагающего владение довольно об­ширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи;

1) познавательной активности, проявляющейся в соответствую­щих интересах и мотивации;

5) регуляции поведения.

Понятие «отклоняющееся развитие» в специальной литературе определяется как «отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляю­щих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для кон­кретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаз­дывание)» (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго).